A tanzániai Maasai Academy általános iskola lépcsőin ülünk tanártársaimmal, és csodáljuk szemben a kenyai hegyeket. Előttünk a gyerekek az utolsó épen maradt focilabdát kergetik, bár inkább fogócskáznak, mint futballoznak vele. A tanításnak már bő fél órája folynia kellene, de mi csak ülünk az árnyékban és türelmesen várunk. A gyerekek fele még nem ért ide, így az alig 10 fős osztályokból 4-5 fő is hiányzik. A városi diákok zöme megérkezett, azonban a szavannán naponta kilométereket gyalogoló maszáj gyerekek szinte egyike sincs itt. Elég borús reggel ez, éjjel ráadásul esett is, ami errefelé elég ritka jelenség. Az igazgatónő felém fordul, és mintha sejtené, mit írok magamnak éppen, halkan megjegyzi:
- A fények miatt biztosan később keltek. Mindjárt itt lesznek, ne aggódj.
Igaza is lett. Egy bő fél órán belül már el is kezdhettünk tanítani. Az én napom elméletben elég egyszerű, dupla angolt majd dupla technikát tartok. A gyakorlatban kissé bonyolultabb. Először a tanáriban lévő szekrényben kutatok egy jó 15 percet kréta után, majd csendben félbetöröm az egyetlen példányt, amit találok. Ennek mára elégnek kell lennie. Ha nem elég, akkor sincs több. A teremben a gyerekek fegyelmezetten, a padok mellett állva várnak. A füzetek és a ceruzák az asztalokra szépen, precízen ki vannak készítve. Egészen illúziókeltő a jelenet, ugyanis azok a füzetek már legalább 3 hete beteltek. A hátizsákomból előkapok egy csomag írólapot, amit még Magyarországról hoztam magammal, és kezdődhet az angol jelen idők megkülönböztetése.
A technika óra sem zajlik könnyedebben. Írólapon és színes ceruzákon kívül nem sok anyagból lehet dolgozni. Az elmúlt hónapban már rajzoltunk pillangót, házikót, kisvirágot, kígyót, majd végső kétségbeesésemben már húsvéti nyuszit is. Jó lenne ezeket most gyurmából megcsinálni, de az nincs. Irány a folyópart, majd ott sárból meggyúrjuk!

Bár nem mindenhol ilyen nehéz a helyzet, az oktatási szektor Afrika-szerte küzd problémákkal. Az utóbbi évtizedekben lassan fejlődik a színvonal és a beiskolázási arány, mégis egyes statisztikák arról tanúskodnak, hogy további források megfelelőbb felhasználására van szükség. A Szaharától délre fekvő afrikai államok népessége demográfiai szempontból igen hasonló – rendkívül magas a fiatalok aránya. Olyannyira, hogy 2010-ben a kontinens 815 millió fős népességéből 226 millió fő 5 és 14 éves kor közötti volt. Ez akkora terhet ró a kormányokra, hogy Zambia, Ruanda, Libéria és Mali az oktatási kiadásaik több mint felék külföldről érkező segélyekből finanszírozta 2008-ban. Szub-Szaharai Afrikában az oktatási szektor 2002-ben összesen 1.1 milliárd amerikai dollárhoz, 2008-ban már 2.6 milliárd amerikai dollárhoz jutott tengerentúli támogatások formájában. Míg a világ kormányainak átlagos ráfordítása a közoktatásra 4,9%-ot tesz ki a GDP-jükből, addig ugyanez az érték a Kongói Demokratikus Köztársaságban csupán 1,9% volt 2010-ben. Mindenközben a majdnem 80 milliós kongói lakosság 45,5%-a 14 éven aluli gyermek, tehát iskoláskorú. Nem meglepő, hogy az országban az írástudók aránya is viszonylag alacsony, mindössze 61,2% volt 2007-ben.
A szub-szaharai kormányok a költségvetési problémákon kívül más gondokkal is küzdenek e szakpolitika területén. Már a nemzeti tantervek elkészítésekor is szembe kell nézniük a multikulturális és több anyanyelvű lakosság eltérő igényeivel. Tanzániában például a százötvennél is több helyi népcsoport több mint száz különböző nyelvet használ. Az ország hivatalos nyelve az szuahéli és az angol. A szuahéli lakosság noha jókora többségben van, a kisebb csoportok (pl. pásztornépek, mint a maszájok vagy a szamburuk) is több millió főt számlálnak. Közülük sokan nem beszélik a szuahélit, mivel a lakosság földrajzi megosztottsága az etnikai határvonalakhoz hasonul. A különböző etnikumok közti kommunikáció néha egészen minimális. Noha az általános iskolákban a hivatalos oktatási nyelv a szuahéli, a magán fenntartású intézményekben már az első osztálytól kezdve angolul folyik a tanítás. A közintézmények is átállnak erre a rendszerre a középiskolákban.
Az angol nyelv ilyen erőteljes népszerűsítésének több oka is van. Egyfelől a nemzeti oktatáspolitika azt tartja szem előtt, hogy Tanzániát idővel még inkább integrálják a világgazdaságba. Ehhez olyan dolgozók szükségesek, akik folyékonyan beszélnek angolul. Továbbá, mivel a magán intézmények oktatási nyelve az angol és ezekben az intézményekben a magas tandíjak fejében az oktatás színvonala is magasabb, a szülők többsége ezt úgy interpretálja, hogy az angol nyelvű oktatás egyszerűen ’jobb’. Ezen kívül, egy nemzet ilyen nagyfokú etnikai megosztottságából fakad, hogy különösen nehéz egy nyelvet kiválasztani, amelyen hovatartozástól függetlenül minden diák tanul. Az angol nyelv használata ilyen szempontból egy semleges választás, és nem hat megkülönböztetően egyetlen népcsoportra sem. Ez a probléma nem csak Tanzániát, de más államokat, például a Kongói Demokratikus Köztársaságot is érinti, ahol a francia nyelv mellett a szuahéli, a lingala, a kikongo és a csiluba nyelvek is hangsúlyosak.
Az etnikai megosztottság más kérdésekben is nehezíti az afrikai oktatásügyi minisztériumok munkáját. Az egységes nemzeti tantervek megalkotásakor figyelembe kell (vagy kellene) venniük, hogy a diákok nem egy homogén etnikai csoportot alkotnak, így a tanmenet nem igazodhat csupán egyetlen kultúrához. A leginkább Magyarországon hittanként ismert tanzániai vallástan tantárgy a keresztény értékekhez igazodik és a Bibliából merít a legtöbbet. A kisebb etnikai csoportok, mint például a maszájok, saját hitvilággal és vallással rendelkeznek. Noha a keresztényekhez hasonlóan ők is egyistenhívők, nem ugyanarról az istenről van szó a két vallás esetében. Az etnikai kisebbségek szülői köreiben igen gyakori az a hit, hogy az oktatás elveszi a gyerekektől a mikrokörnyezetük értékeit és az etnikai hagyományaikat, mivel a saját kultúrájuk nincs reprezentálva a mindennapi tanításban. Figyelembe véve az etnikai hovatartozás kiemelkedő fontosságát Afrikában, ez a probléma valóban arra sarkallhatja a szülőket, hogy ne járassák gyerekeiket semmilyen oktatási intézménybe.
Az elméleti kérdéseken túl, a gyakorlati problémák is nehezítik az iskoláztatást. A nemzeti infrastruktúrák hiányosságai nagymértékben hozzájárulnak a tanintézmények népszerűtlenségéhez. Az iskolai épületek hiánya vagy alacsony száma, illetve a tanárok képzetlensége vagy az igényeket nem kielégítő létszáma tovább növeli az afrikai oktatásügyben felmerülő problémák sorát. Amíg a világon átlagosan 23,9 diákra jutott egy tanár 2010-ben, addig szub-szaharai Afrikában ugyanez az arányszám már 41,7 volt. A Dél-Afrikai Köztársaságban, ahol az oktatásügyre való GDP ráfordítások aránya a világátlagot is meghaladó 6,0% volt 2010-ben, ez a mutató szintén egészen alacsony, csupán 29,5. Ezzel ellentétben a GDP-jének 6,2%-át oktatásra fordító Tanzánia esetében a rendkívül magas, 50,8-as értéket is elérte.
Nem meglepő tehát, hogy a nemzetközi fejlesztési szervezetek mellett a náluk jóval kisebb NGO-k is magukénak érzik az oktatásfejlesztés ügyét Afrikában. Az utóbbi években egyre inkább a két szereplő együttműködése figyelhető meg. A kormányokon belüli korrupciót és az oktatási szektor hézagos bürokráciáját megkerülve, a nemzetközi támogatások nagy részét inkább helyi civil és/vagy nem-kormányközi szervezeteknek utalják ki felhasználásra, így nő az esély arra, hogy ezekből az összegekből valóban a helyi közösség profitál. Mindazonáltal, a lakosság részéről is nő a bizalom a szektor felé, hogyha a fejlesztési projektek a már bizalmukat élvező NGO-k keretein belül valósulnak meg és a források nem vesznek el a hivatali rendszerek által kreált átláthatatlan rendszerben.
Fentiek miatt dolgozta ki az Afrikáért Alapítvány is diáktámogatási rendszerét, amelynek keretein belül a kongói és tanzániai diákok a többségében magyar magánszemélyek által fenntartott iskolánkban kedvezményesen vagy ingyenesen járhatnak iskolába.

Írta: Bujtás Petra

Felhasznált források:

Anderson, David M. – Broch-Due, Virgis (Ed.) (2000): The Poor are Not Us: Poverty and Pastoralism (Eastern African Studies). Ohio University Press: North America.

Bujtás, Petra (2015): East African Pastoralists in Transition: The Maasai and Modernity in Northern Tanzania. Master’s Thesis. University of Copenhagen: Copenhagen.

Bujtás, Petra (2015): NGOs Educating Vulnerable Children in the Democratic Republic of the Congo. Internship Report. University of Copenhagen: Copenhagen.

Carr-Hill, Roy – Peart, Edwina (2005): The Education of Nomadic Peoples in East Africa: Djibouti, Eritrea, Ethiopia, Kenya, Tanzania and Uganda. African Development Bank & UNESCO International Institute for Education. UNESCO Publishing.

Corntassel, Jeff. J. (2003): ‘Who is Indigenous? ‘Peoplehood’ and Ethnonationalist Approaches to Rearticulating Indigenous Identity’. Nationalism and Ethnic Politics. Vol. 9., No.1. Spring 2003.

Dyer, Caroline (Ed.) (2006): The Education of Nomadic Peoples: Current Issues, Future Perspectives: Current Issues, Future Prospects. Berghahn Books: New York/ Oxford.

Godfrey, Telli (2014): ‘The language of instruction issue in Tanzania: Pertinent Determining Factors and Perceptions of Education Stakeholders.’ Journal of Languages and Culture. Vol. 5. No. 1. Apr 2014.

Humphreys, Macartan (2008): Community-Driven Reconstruction in the Democratic Republic of Congo. Baseline Report. Columbia University: USA.

Maybury-Lewis, David (2002(1997)): Indigenous Peoples, Ethnic Groups and the State. Second Edition. Allyn and Bacon: Boston.

Narasaiah, M. L. (2007): NGOs and Education. Discovery Publishing House: New Delhi.

The Open Society Initiative for Southern Africa (2009): The Democratic Republic of Congo – Effective Delivery of Public Services in the Education Sector. Open Society Institute Network Publication: Johannesburg.

The World Bank (2005): Education in the Democratic Republic of Congo – Priorities and Options for Regeneration. The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank: Washington.

UNESCO Institute for Statistics (2011): Financing Education in Sub-Saharan Africa – Meeting the Challenges of Expansion, Equity and Quality. UNESCO: Québec.

Wedgwood, Ruth (2005): ‘Education and Poverty Reduction in Tanzania’. HakiElimu Working Papers 06/9. HakiElimu: Dar es Salaam.

Statisztikai adatok:
The World Bank Group. www.data.worldbank.org